- – - -

En gymnasielærers meget forsimplede beskrivelse af fænomenet læring, der er en hel del dybere beskrevet i tykke lærebøger og utallige interessante og noget tyndere (end bøgerne) forsknings- og diskussions-artikler i tidsskrifter, der i modsætning til bloggen her er blevet peer reviewed.

- – - -

Før i tiden
Ligesom på andre områder af videnskaben, hvor sandheder ændrer sig fra, at jorden fx er flad som en pandekage, til at den er rund som en pandekage, har også enhver tid sin pædagogik, der er baseret på herskende teorier og strømninger inden for undervisningsfeltet.

I “gamle dage” i det, der med et meget åbent og upræcist begreb i dag kaldes “den sorte skole”, undervistes der således efter datidens pædagogik, der var baseret på datidens herskende teori, nemlig behaviorismen udsprunget i forkærligheden for 1800-tallets tilsyneladende erkendelse af, at mennesket er et dyr og dermed ikke et menneske, og derfor blandt andet også skal undervises som et dyr og ikke som et menneske.

Nedladende kaldes noget af den pædagogik i dag for “tankpasserpædagogik” – som for at illustrere, at pædagogikken dengang fejlagtigt var af den opfattelse, at god undervisning var lig med at overføre “viden” (vi ville i dag kalde det data) fra et hoved til et andet, hvilket lagde op til brugen af deduktiv undervisning med lukkede spørgsmål, der kun havde én svarmulighed (nemlig den rigtige -> nemlig lærerens/bogens). Denne fremgangsmåde kaldes også instruktionisme.

Fra før i tiden til nu i tiden

Nutidens tilsyneladende erkendelser af pkt. 1) vores begrænsede erkende-evne, og pkt. 2) at sproget er et medie, der ikke formår at sende en tanke fra menneskehoved A i uændret form over i menneskehoved B, har imidlertid påvirket pædagogikken drastisk.

Jeg vil her ikke gå ind i en diskussion om, hvor rejsen begyndte, men hvis vi nu stiger på ved den station, hvor Immanuel Kant bliver (aner)kendt for at forklare, at vi ikke er i stand til at sige/vide noget om en given ting i sig selv, das Ding an sich, tror jeg, at vi har et godt udgangspunkt.

Kant siger altså, at jeg ikke kan forstå stolen/stenen/kuglepennen/papiret foran mig til fulde, jeg kan kun forstå den/det på baggrund af min egen erkende-evne, og tingen bliver på den måde for mig, hvad han kalder das Ding für mich. Så allerede her er tingen faktisk fremmed for mig, som den i øvrigt også vil være det for dig, på din måde (på baggrund af din erkende-evne). Hvis du læser ordet “stol”, får du ét billede oppe i dit hoved, mens jeg får et andet billede oppe i mit hoved. Ingen af os vil dog kunne have forstået tingen “stol”, som den egentlig er.

Og hermed er vi ikke engang nået til erkendelsen om, at sproget som medie ikke formår at overbringe et sådant upræcist data fra person A til person B. Til gengæld har vi fået lagt grundstenen til den meget u-krigeriske postmoderne sætning: “Du har din overbevisning, og det er godt for dig, og jeg har min overbevisning, og det er godt for mig”.

Vi opererer indtil videre med tre størrelser. 1) Tingen. 2) Min opfattelse af tingen. 3) Din opfattelse af tingen.

Nu gør vi kort holdt ved en station, hvor Ludwig Wittgenstein kommer til at kaste, hvad vi kan kalde en fjerde størrelse, ind i legen, eller i sprogspillet, som han ville kalde det. Det er 4) Formidlingen af opfattelsen af tingen; altså vores sprog.
For Wittgenstein er meningen med et ord ikke længere den genstand, ordet repræsenterer. Han taler om, at vi, når du og jeg taler sammen, danner “sprogspil”. Hvert sprogspil har sine egne regler/en kultur, som vi selv bestemmer, men som må følges, for at spillet kan lykkes. Et ords betydning er nu den måde, det bruges inden for sprogspillet, og ikke den genstand, det benævner (for det er alligevel bare 2) Min opfattelse af tingen). Og sprogspillene er konstant under udvikling.

Det er derfor, der ikke længere står i undervisningsministeriets beskrivelse af vurderingskriterierne for tyskeksamen i 10. klasse står, at eleven skal kunne skrive et “korrekt tysk”, men i stedet at “[d]er prøves i, at anvende grundlæggende sprogbrugsregler, så kommunikationen lykkes” og i at “stave og sætte tegn, så kommunikation lykkes” (mine fremhævelser).

Vi rejser nu frem til den sidste station mellem for- og nutid. Det er stationen, hvor vi med vores nye ordforråd stillet til rådighed af Kant og Wittgenstein kan forklare, hvorfor og hvornår deduktiv metode ikke kan fungere:

Den deduktive metode tager udgangspunkt i, at “Jeg ved, hvordan verden hænger sammen, nemlig: x. Og den viden (x) kan jeg med en kanyle, der hedder Gentag Efter Mig, overføre til dig, så du også ved x”.

Men efter Kant og Wittgenstein kommer den samme sætning til at hedde: “Jeg ved, at der er en ting (x), og hvordan tingen er for mig, nemlig y, og den viden (y) kan jeg forsøge at formidle ved at bruge ordet for y, nemlig z.”, og hvis ellers sprogspillets regler er fulgt, skulle vi så komme til at føle, at vi forstår hinanden.

Hvis derimod den deduktive metode opfattes af modtageren som påduttende og irriterende, er der ikke længere grundlag for et regelsæt for sprogspillet, og sidstnævnte vil dermed falde til jorden, og kommunikationen vil mislykkes.

Faktisk er hele ideen om, at sprogspillets regler dannes ved flere involverede parters interagens, mere eller mindre i modstrid med hele den deduktive metodes væsen, hvor det – i hvert fald nok oftest: fejlagtigt – forudsættes, at den (af en ydre autoritet bestemt:) modtagende part er enig i en autoritært fastsat udgave af sprogspillets regler, og måske netop derfor – på grund af manglen på ræson i den fortsatte brug af deduktiv metode – forlader vi nu efterhånden den deduktive metode for til gengæld lige straks at lande ovre i den induktive.

- – - -

Nu i tiden
…ser således ud…
(enable-citat)
konstruktionisme
socialkonstruktivisme
induktiv didaktik
Vygotsky: nærmeste udviklingszone
Luhmann: tilpas forstyrrelse
Tønnes Hansen & Nielsen stilladsering

“Progressionen kan fx baseres på [...] med en læggen vægt på hvorledes begreber er vokset frem som svar på opståede problemstillinger. Man vil [...] gradvist udfordre elevens forståelse og abstraktion ved at støtte eleven i vedkommendes nære udviklingszone” (Gymnasieskolen, s. 331)

“[Undervisningsm]ålene konstrueres og dekonstrueres løbende i interaktionsprocesser [...] mellem elever og lærere og operationaliseres dynamisk og situerede.” (Gymnasieskolen, s. 387)

Nutidsdanskerens (ubevidste) filter:
“Lyotard skelner mellem to formen for viden:

• scientifisk viden – en videnskabelig viden, hvis legitimation dog forbliver uafklaret
• narrativ viden – den traditionelle viden i form af historier og fortællinger, hvis dybere legitimering ikke anses for nødvendig.” (oversættelse fra tysk wikipediaopslag om Lyotard)

Not: to educate
But: to enable learning

Forleden dag investerede jeg femten minutter i at google mig frem til færdigtproducerede besvarelser til øvelserne i Einfach So, der er – hvis ikke den, så – en af de mest anvendte øvelsesbøger i faget tysk på mange gymnasier i Danmark.

Denne mængde elevtid svarer til alle tysk-afleveringer i 1.g, og den kunne altså opstøves på internettet på et kvarter uden login til diverse opgavecentraler.

Dette undervisningsmateriale, som har taget årevis at udvikle for herefter at have været anvendt i årtier, er derfor ikke længere anvendeligt, og jeg kan smide det ud. Det samme gælder for nyere øvelsesbøger, for det er hele selve undervisningsmateriale-skabelonen, der ikke længere kan anvendes.

Hvis jeg – for at undgå, at eleverne snød – selv investerede lidt tid i at danne en opgave, fx en oversættelse, hvad mange tysklærere faktisk allerede i dag ind imellem gør, men af andre grunde, fx hvis der ikke eksisterer opgaver til lige netop de emner, læreren eller eleverne har valgt at kaste sig over, så ville denne nye opgave også kun kunne bruges én gang, hvorefter jeg ville kunne regne med, at nogle af besvarelserne straks efter at være blevet rettet lå online til “inspiration” for næste årgang.

Så kunne jeg selvfølgelig lave nye opgaver året efter, men sagen er bare, at gymnasielærere i øjeblikket aflønnes med en bestemt faktor (note 2) for elevtid, der ikke levner luft til et sådant omfattende arbejde.

Så hvad skal jeg nu bede eleverne om at lave for de 110 elevtimer, der hører til deres tysk på A-niveau?

“Any suggestion will do!”

   - Ross Geller, Friends, sæson 5, episode 4

- – -

Angående sanktioner, omlægning af elevtid, Google dokumenter, snyd før internettets tid se note 3-6.

Noter

Note 1: Elevtid: Siden 2005 har gymnasieelever overvejende ikke længere skullet lave opgaver med en “bestemt længde”. I stedet hører der en vis portion tid med til en given opgave, fx: “Lav oversættelses-opgave 2.5 til i morgen. Til opgaven hører én elevtime”. Således når nogle elever at lave hele opgaven, mens andre måske kun når halvdelen, men alle har det til fælles, at de har brugt en time på det, i princippet. Til et givent fag med skriftligt arbejde hører der således et vist antal elevtimer i alt, fx for tysk på B-niveau 40 elevtimer i løbet af 1½ år, på A-niveau 110 timer hen over 2½ år.

Note 2: Denne faktor hedder 0,1 løntime pr. elevtime pr. elev, hvilket oversat betyder, at læreren for hver opgave á 1 elevtime har 6 minutter til rådighed til “opgaveevaluering”, som det hedder i overenskomsten, der videre forklarer, at derved “forstås lærernes samlede arbejde i forbindelse med elevernes skriftlige arbejder.”

Det vil sige, at læreren har 6 minutter til at 0) eventuelt danne opgaven; 1) give opgaven for (typisk ved et login på et intranet og dér klikke sig igennem en opgave-oprettelses-proces og eventuelt give en skriftlig forklaring med på vejen); 2) “indsamle” opgaven (typisk ved at downloade elevernes besvarelser fra intranettet (endnu et login og en klikken-sig-igennem) og åbne filen); 3) rette opgaven; 4) give(/eventuelt skrive) feedback mundtligt/skriftligt/elektronisk; 5) gøre sig egne notater; 6) indsamle forsinket afleverede opgaver; 7) rette disse; 8) give feedback på disse.

Note 3: Sanktioner: Mange gymnasier har set sig nødsaget til at formulere en politik med skrappe sanktioner over for elever, der snyder, men gymnasiernes økonomi er baseret på antallet af elever, så den mangensteds formulerede endelige sanktion, udsmidelse, ses sjældent.

Note 4: Omlægning af elevtid: En række gymnasier barsler med eller eksperimenterer allerede med at omlægge elevtiden, der som udgangspunkt var elevens “hjemmearbejde”, til “vejledningstid”, hvor eleverne skal møde på gymnasiet og lave skriftligt arbejde på timer, hvor læreren er til stede og kan vejlede eleven, der til gengæld for denne vejledning i udarbejdelse af produktet så må undvære yderligere feedback på produktet. Det er endnu for tidligt at sige noget om effekten af en sådan omlægning. Regnestykket med, hvor lang tid af en 60-minutters lektion en lærer kan nå at vejlede hver af klassens 28 elever individuelt, lurer dog i baghovedet. Hverken den nuværende stx-bekendtgørelse (2010) eller overenskomst (2011) har taget højde for disse eksperimenter.

Note 5: Google Dokumenter: hjemmesiden docs.google.com er ved at reformere den del af min undervisning, der handler om skriftligt arbejde og afleveringer. Jeg påtænker et blog-indlæg med dette som et særskilt emne i nærmeste fremtid.

Note 6: Snyd før internettets tid har naturligvis også eksisteret. Spørgsmålet er, om samfundet vil kunne bære et stigende omfang af snyd som illustreret i boksen øverst til højre, og hvis ja, om skriftlighed i gymnasiet så stadig har en eksistensberettigelse. Hvis det er informationssøgning, vi vil træne eleverne i, findes der andre måder at gøre dette på.

- Bill Gates, 1981 

Til sommer begynder en ny årgang i gymnasiet. Masser af 16-årige mennesker fra 1996, for hvem internettet altid har eksisteret, og som ikke er klar over, hvad hulledamer er, hvad en Atari-ejer er, og hvad forkortelser som EDB og ETB står for. For dem er en CD ikke noget, et pladeforlag har udgivet. Det er bare et gammelt medie, der ikke er kompatibelt med iPad.

Da disse mennesker blev født, og det var mig, der var 16 år gammel, havde 36 millioner mennesker internet, svarende til på det tidspunkt mindre end fem procent af USAs + EUs befolkning. Siden da er antallet mere end halvtredsdoblet til nu over 2 milliarder.

I 1998 kunne jeg sende WinPopups via netværk fra en computer til en anden og brænde lydfiler ned på en cd (altså på min vens computer). Det var også deromkring, jeg fik internet. Nyt og spændende. Og så kom der chat-sider, hvor det var muligt at kommunikere online med flere personer på en gang.

Det er ikke lang tid siden. Det ved alle. Men…

Mine elever derimod – for dem er det cirka et menneskeliv siden, og WinPopup og chat-sider er noget, de aldrig har beskæftiget sig med.

Til sommer vil jeg være dobbelt så gammel som dem.

Jeg tror, at jeg inden da får brug for at have gennemgået en slags mental closure-proces i forhold til, at usb-stik, at internettet, at mp3- og pdf-filer skulle være noget særligt nyt stadigvæk. Facebook fylder otte år om en måned. Det blev opfundet, da de gymnasieelever, der begynder til sommer, var otte år. Facebook har (i deres bevidsthed) eksisteret i hele deres skoletid.

I den anledning kommer her en lille serie af indlæg om computere og undervisning begyndende med et kuriøst flashback til den tid, hvor muligheden for at aflevere sin eksamensstil på en 3,5″ diskette opstod for kort tid efter at være forældet.

- – -

Her først et par musikalske valgmuligheder, du kan klikke på for at blive ført tilbage i tid, mens du scroller videre…

- – -

… og her kommer så – en speciel tak til waybackmachine.org – internettet i old school format 1995-2001:

Netscape Navigator (1995)

Søgemaskine (1996)

Jeg har aldrig haft messenger – men jeg har haft ICQ (her 1999).

Klik på den guidede tour til højre for at se alt det smarte, du kan med ICQ (1999).

www.forum.dk/chat (1998)

krak.dk (1997/2001)

mp3.com (1998), klik for at se, hvad mp3 er

napster.com (1999)

Før youtube: rotten.com (1999)

Danmarks ansigt udadtil (1998/2001) – klik for større billeder

Vejlefjordskolens ansigt udadtil (1999)

Elevarkivet på vejlefjordskolen.dk (1999), hvor det var muligt at trykke sig ind på…

…elevprofiler (1999), bemærk ICQ-nummeret.

usa.net (1998), hvis ønsket er at få en onlinebaseret såkaldt “email”

usa.net her efter eget udsagn først (1996) med en web-baseret email-klient. (her 1998)

Sidste nyt fra 1998

netscape.com (1996) – klik for på et større billede at kunne læse, hvad du skal huske, hvis du kører med…

…windows 3.1

jubii.dk – dansk søgemaskine (1999)

microsoft.com (1999) med mulighed for at opgradere fra Windows 95 og at være med til at teste IE 5 Beta.

“Those moments on the Amiga 500, please insert Monkey Island 2 disk 12…”

- en debatforum-bruger, 2005

Hvordan får man en Atari-ejer til at holde op med at gå i ring?

(svaret kan ikke googles – og det er der en grund til)

Først lidt begrebs-og-andet-afklaring

Med lektie mener jeg her ikke afleveringer; med lektiefri mener jeg ikke (længere) (helt) lektiefri; og med undervisning mener jeg ikke alle former for undervisning, da diskussionen lektier/lektiefri ikke er relevant i de mange former for undervisning, der i medfør af deres form aldrig har hængt sammen med lektier/hjemmearbejde, fx undervisning med brug af ekstemporaltekst (fx et youtube-klip). En mere udfoldet undervisningstypologi kommer om lidt.

Humanistiske fag er mit arbejdsområde, og de følgende overvejelser skal ses i dette lys.

Historikken i min brug af og i mine overvejelser omkring lektiefri undervisning

Jeg har helt i begyndelsen (2005) som udgangspunkt undervist komplet lektiefrit på primært gymnasialt niveau med de fleste hold, jeg har haft i fagene religion og tysk. Dengang var dette grundet i en rent intuitiv opfattelse af, at det overhovedet ville være muligt rent tidsmæssigt (en slags (undervisnings-)tidsmæssig investering, der ville betale sig selv tilbage), og at det ville give mening for eleverne.

Elevernes eksamensresultater har herefter talt for sig selv. Nogle hold har fået blandede resultater til eksamen (som det også vil være helt almindeligt for hold, der har modtaget undervisning med lektier); andre hold har leveret usædvanligt overbevisende præstationer (fx 8 topkarakterer ud af 21 mulige); ingen hold har endnu leveret katastrofen.

Siden denne lidt hovedkulds intuitive opstart som 25-årig har jeg så stiftet bekendtskab med en række teoretikere, forskere og med andre gymnasielærere, hvis arbejde og sparring har hjulpet mig med at sætte ord på noget af det, der flød/flyder rundt inde i mit hoved, hvilket igen har præget min tænkning på området, hvorfor jeg i dag tænker lidt mindre sort/hvidt omkring lektier, end jeg gjorde til at begynde med.

Jeg skal her kort gøre rede for nogle få af disse menneskers tanker for derigennem at nå frem til mine egne.

Flemming B. Olsen er den eneste, der på forskningsniveau har beskæftiget sig grundigt med fænomenet (mundtlige) lektier i gymnasieskolen. Dette har stået på siden 2004, hvor han som vel den første i gymnasiets over hundredeårige historie for alvor stillede et stort fedt spørgsmålstegn ved lektiers effekt, hvilket i første omgang udmøntede sig i den af Undervisningsministeriet støttede 84 sider lange rapport Har du lavet dine lektier i dag? og i anden omgang (februar 2010, på IFPR v. SDU, med Steen Beck som vejleder i baggrunden) blev til phd-afhandlingen Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser (236 sider, som jeg har til gode – jeg var til stede ved forsvaret og har en nogenlunde ide om indeholdet).

Siden sin for de fleste temmeligt provokerende opstart er Flemming B. Olsen blødet lidt op og blandt andet kommet frem til, at ja, lektier kan godt give mening i visse sammenhænge, men at dette forudsætter en forandring i lærernes lektiegivningskultur fra det, han kalder mekanisk lektiegivning (“Læs s. 2-4 til på torsdag”), til det, som han kalder en fokuseret lektiegivning, hvor læreren er særdeles specifik omkring opgavens mål og indhold (“Find alle argumenter, der forekommer på s. 2-4, overvej deres indbyrdes vægtning og nedfæld i den forbindelse enkelte notater, fordi du på torsdag i en gruppe skal…” (mine eksempler)).

Jeg kan godt følge ham med hensyn til dette, at lektier kan være relevante, hvis eleverne oplever lektierne som relevante, hvilket forudsætter en ekstra indsats fra lærers side for at fremelske denne relevansfølelse hos eleverne. Det springende punkt bliver derfor – for mig at se – om læreren i en given situation vurderer, at den energi, der kræves til denne ekstra indsats bruges bedst netop herpå frem for på andet, der ligesåvel eller i højere grad kunne fremme elevernes læring (fx bedre forberedelse af den undervisning, der foregår, mens elever og lærer befinder sig sammen i klasserummet (virtuelt eller fysisk)). Og indtil gymnasielæreres forberedelsesvilkår opprioriteres politisk (i ugen med de to onsdage), hører jeg nok til dem, der foretrækker at bruge flest mulige kræfter på at skabe kvalitet i den “levende” undervisning frem for i elevernes selvstudium.

Hjælp til at sætte flere ord på mine tanker og måde at undervise på finder jeg i et afsnit i mange gymnasielæreres Bibel, som jeg derfor her behandler et ganske kort uddrag fra:

I afsnit IV.4 i bogen Gymnasiepædagogik (Kbh, 2006, s. 286-305) - afsnittet efter det med Steen Becks læringscirkel - gør afsnitsforfatterne Kirsten Jakobsen og Annette Kjærgaard (begge cand.mag. i dansk og hhv. his/samf) rede for forskellige typer undervisnings-arbejdsformer ud fra et matrix, der

på den lodrette akse består af den fysiske organisering af undervisningen

1. Klasseundervisning
2. Gruppeundervisning
3. Individuel undervisning

og på den vandrette akse af tre aktivitetsformer

1. en formidlingsorienteret (præsenterende) undervisning
2. en procesorienteret (samarbejdende) undervisning
3. en problemorienteret (vejledende) undervisning

Altså i alt ni felter, der i større eller mindre grad kan udfyldes, hvilket forfatterne så efter bedste evne bruger resten afsnittet på.

Modellen er muligvis allerede lettere forældet, idet den savner indplaceringen af forskellige former for virtuel undervisning, men det interessante i sammenhængen med lektierne finder vi i det felt eller koordinat, der kunne kaldes 1,1 – altså afsnittet om den formidlingsprægede klasseundervisning. Undervejs i det i øvrigt særdeles læsværdige afsnit om dette felt refererer Jakobsen og Kjærgaard den norske lærings- og klasserumsforsker Olga Dysthes behandling af den (efter min opfattelse stadig) meget udbredte undervisningsform, (som mange lærere derfor vil kunne nikke genkendende til, og )som Dysthe benævner den fingerede samtale:

“Olga Dysthe taler om den fingerede samtale, der styres af læreren med det formål at komme et bestemt sted hen. Elevernes svar på lærerens spørgsmål bliver ikke udgangspunkt for fælles afklaringer, men affærdiges, hvis de er forkerte, og accepteres, hvis de er i overensstemmelse med lærerens logik. Formålet er for læreren at få gennemgået en lektie og sikre sig, at eleverne har forstået den rigtigt.

Der er udført talrige analyser af undervisning, som viser, at denne lærerspørgsmål-elevsvar-lærerevaluering/-uddybning er en meget dominerende samtaleform i gymnasiet, og hvorledes den kan virke demotiverende på mange elever og give ringe læring. [...] At den fiktive samtale alligevel fylder så meget, skyldes sandsynligvis, at det er en ved første øjekast effektiv og tidsbesparende måde at få gennemgået et svært stof på og endda under en form, som synes at inddrage eleverne (og dermed have et skin af elevaktivitet). Og mange lærere føler sig under stort tidspres.” (Gymnasiepædagogik, s. 290f.)

Jeg kan se på det bogmærke, jeg tilbage i 2008 placerede på siderne med disse afsnit, at jeg som et svar til mine daværende kritikere har formuleret: “Vi når læsning [af tekster(ne)] på klassen på bekostning af den fingerede samtale“.

Enten var denne note upræcis, eller også har jeg forandret min undervisningsmetode siden dengang, eller også er begge dele tilfældet. I dag ville jeg i hvert fald i stedet have skrevet: “Vi når læsning af teksterne på klassen inklusive den fingerede samtale på den samme tid, som en fingeret samtale på baggrund af en mekanisk givet lektie ville have taget“.

Fordelen ved denne mere umiddelbare undervisningsmetode er, at det, der i citatet fra Gymnasiepædagogik ovenfor kaldtes “lærerens logik” nu bliver (opfattet af eleven som) en [fingeret! for læreren har jo stadigvæk forberedt sig på stoffet hjemmefra] konsensuslogik, der ikke på samme måde “virker demotiverende på mange elever” og fører til “ringe læring”, men derimod kommer til at virke Aha!-oplevelsesagtig for eleven og dermed meningsfuld, hvilket motiverer eleven og fører til god læring. Dette understøttes af en lang række elevudsagn og skriftlige evalueringer fra mine egne elever og af førnævnte eksamensresultater, der indtil nu (efter seks år) kun har udvist en positiv tendens.

Konklusion

Der findes groft opdelt tre hovedgrupper af lærere, hvoraf jeg antager at gruppe A) stadig udgør størsteparten, mens jeg selv tilhører gruppe B) med sympati for gruppe C):

A) Dem, der overvejende giver lektier for på en mekanisk måde efterfulgt af fingeret samtale i den følgende lektion.

B) Dem, der overvejende ikke giver lektier for.

C) Dem, der i deres forberedelsesarbejde overvejende afsætter de nødvendige ressourcer til at give lektier fokuseret for (bevidste om at dette er på bekostning af andet (se hertil også længere oppe)).

Afsluttende

Mine fag er tysk og religion, og jeg er stødt på andre religionslærere, der med Flemming B. Olsen som inspiration har eksperimenteret med lektier (fx Lise Ludvigsen, der med kollegaen Poul Erik M. Hansen og med støtte i form af en stor pose arbejdstimer fra ledelsesside har gennemført et større lektie(-fri)-projektarbejde på Middelfart Gymnasium). Om de ovenfor anførte overvejelser kan overføres længere væk end til de nærmest beslægtede fag, skal jeg lade stå helt hen til andres videre undersøgelse.

Det er i øvrigt vigtigt for mig at fastholde og derfor at gentage, at alt det her skrevne udelukkende har handlet om situationen i én (blandt de af alle lærere mange andre anvendte) undervisningsform(er) – den i mangel af bedre her med Jakobsen og Kjærgaard benævnte formidlingsprægede klasseundervisning. Indlægget her kan på ingen måde siges at udgøre et fyldestgørende billede af, hvorledes min undervisning som helhed er skruet sammen.

Forslag til videre læsning (ud over de allerede angivne links)

• Lektier og elevmotivation (.pdf), et mindre pædagogikumprojekt (4 sider) af undertegnede fra april 2009.
• Lektier – der skal nytænkes! (blogindlæg), tilsynsførende og kursusleders behandling af projektet i pædagogikumudtalelsen.
• [en kommentar fra Flemming B. Olsen] (kommentar til blogindlæg), Flemming B. Olsens kommentar til projektet.
• “Lektier mellem lyst og pligt” i: MG-Nyt nr. 18, 2008, Lise Ludvigsens og Poul Erik M. Hansens projekt i Middelfart Gymnasiums nyhedsbrev. (ikke længere tilgængeligt online)
• www.flemmingbolsen.dk
• Intet af det, aviserne skriver.

BLOGGENS TEMA I ÅR

må med statistikken her

siges at have været tyske

delstatsvalg. Næsten to ud

af tre indlæg har handlet om

det. Det skal blive spændende

at se, hvad året 2012 byder på.

Hvordan er Merkel herefter stillet indenrigspolitisk?

Dette illustreres måske bedst ved en gennemgang af, hvordan Tysklands andetkammer, hvis funktion det groft sagt er at godkende de større lovændringer, har ændret sammensætning siden 2010.

Mens førstekammeret vælges direkte af befolkningen ved ét stort valg hvert fjerde år (næste gang i 2013), sammensættes andetkammeret nemlig ud fra, hvorledes igen delstatsregeringerne sammensættes efter de enkelte delstatsvalg (løbende; i år syv valg, næste år et enkelt).

En delstat, der har samme partikombination som den ved den nationale folkeafstemning valgte forbundsregering, vil i andetkammeret kunne understøtte gennemførelsen af lovforslag, der måtte komme fra førstekammeret/forbundsregeringen.

En delstat har i andetkammeret antal pladser (mellem 3 og 6) efter, hvor mange indbyggere delstaten har.

I april 2010 rådede Merkels regeringskoalitions partier således over flertallet af andetkammerets 69 stemmer (nemlig 37) og kunne derfor let få gennemført de lovforslag, der måtte komme fra hendes egen forbundsregering i førstekammeret.

I december 2010 var situationen vendt, og her stod hun nu pludselig med kun 34 af stemmerne (mod 35) og havde ikke længere absolut flertal.

I december 2011 – efter dette års mange delstatsvalg – står Merkel tilbage med kun 25 af de 69 stemmer i andetkammeret, og er altså helt ude i kulden her.

…og skulle det glippe for FDP i næste års eneste delstatsvalg (Schleswig-Holstein), vil hun være nede på 21.

Så er koalitionsforhandlingerne i årets sidste delstatsvalg afsluttet og den sidste regering udnævnt: I Berlin fortsætter Klaus Wowereit som borgmester i spidsen for en SPD-CDU-regering. De Grønne, Linke og Piraterne sidder i oppositionen.

Dermed har vi svaret på spørgsmål 2:

Et forsøg på en besvarelse af spørgsmål 1 er påtænkt i et opsamlingsheat senere på måneden.

EFTER VALGET

Sig nærmer det endelige resultat af årets sidste og mest interessante delstatsvalg – valget i Berlin.

I de afsluttende koalitionsforhandlinger mellem SPD og CDU i Berlin er forhandlerne enedes om at sigte imod et budget i balance i år 2016 med det til følge, at udgiftsniveauet nu fastfryses (det vil sige en tilladt samlet udgiftstigning på 0,3 procent), og at skattetrykket intensiveres for at lukke hullet op til overforbruget.

Målet virker umiddelbart utopisk, men da det på grund af nogle nationale regler fra 2020 ikke længere vil være en mulighed for delstaten at optage lån, og da over ti procent af Berlins samlede udgifter i øjeblikket dækkes netop ved at optage nye lån – og dermed hæve gældsbyrden, der nu er på over 450 mia kroner -, er det nok ingen skade til at få sat nogle ret skrappe mål op allerede nu.

To af de områder, der diskuteres som relevante for skatte- og afgiftstigninger, er

• City Tax – turistbeskatning. En skat, der i virkeligheden rammer ikke bare turismen men også selve turisten. En afgift på overnatning.
• Straßenausbaubeteiligung. En allerede indført skat, der svarer lidt til små semiprivate veje, der finansieres ved hjælp af vejens beboere. Nu bare også på de helt store veje, så fx. gadebelysning, omlægning af cykelstier/vejbaner, kloakering, m.v. betales af dem, der bor umiddelbart ved vejen.

Ifølge koalitionsforhandlings-køreplanen skal sidste forhandlingsrunde foregå d. 15. november, hvorefter regeringsgrundlaget skulle kunne skrives under, og Klaus Wowereit skulle kunne sætte sig i borgmesterstolen for tredje valgperiode i træk (siden 2001) d. 24. november, hvorefter kabinettet fx ville kunne udnævnes d. 8. december.

Nu står Tyskland reelt tilbage med kun TRE PARTIER på landsplan.

DANMARK i direkte sammenligning: Otte partier.

Da jeg tilbage i oktober sidste år i den tidlige optakt til det nu overståede delstatsvalg i Berlin fantaserede over forskellige koalitionsscenarier, var det med tilføjelsen:

Følgende meningsmålingsgraf viser, at de på landsplan ikke helt formåede at bibeholde niveauet fra dengang frem til Berlin-valget, og måske er det netop derfor, de nu ikke (længere) sidder med i de lokale berlinske koalitionsforhandlinger, der i stedet pågår mellem SPD og CDU. Men kurverne viser også andre spændende ting.

1. Merkel udskyder Tysklands udfasning af atomkraft til slutningen af 2030′erne.

2. Merkel ombestemmer sig.

3. Fukushima.

4. Merkel lukker spontant næsten halvdelen af Tysklands atomkraftværker.

5. Atomkraftdebatten er slidt op i medierne.

(De lodrette streger markerer de 7 delstatsvalg i 2011)

Det har været et fantastisk år for de Grønne med et hav af succeshistorier fra valgene, men i den store finale glippede det altså tilsyneladende.

To ting kan herefter konstateres:

• De seneste tolv måneder har et enkelt parti været udsat for bemærkelsesværdigt voldsomme udsving meningsmålingsmæssigt (se De Grønnes kurves opførsel i forhold til de andre partiers) på baggrund af emnet atomkraft alene.
• To andre partier mistede i dette forløb så meget spotlight i så lang tid, at de med stor sandsynlighed er røget under spærregrænsen for good. FDP (grundlagt 1948) har jeg endda valgt ikke længere at tage med i diagrammet.

Derudover er det interessant at se, at Piratpartiet, der meget pludseligt kom og tog en ordentlig bid af mandatkagen ved Berlin-valget, nu ud af den blå luft også får 8 % af stemmerne i landsplans-meningsmålingerne. Bølge eller tendens?