Dette indlæg (inklusive det, der ser ud som færdigt-redigerede afsnit) er under udvikling. Det er initieret af et indlæg og en tråd på dorlandmind.wordpress.com og ser indtil videre ud til at skulle munde ud i en skrabet redegørelse for visse dele af de i hvert fald i Danmark for tiden herskende læringsteoretiske strømninger. Den vil blive opdateret, efterhånden som jeg får tid til at udfolde de nedenstående stikord. Hvis du har tid, indsigt og lyst, kan du hjælpe mig med at udvikle (eller sabotere, men helst ikke) indlægget ved at gå ind og redigere i den udgave af det, der ligger som et google-dokument her.
- – - -
En gymnasielærers meget forsimplede beskrivelse af fænomenet læring, der er en hel del dybere beskrevet i tykke lærebøger og utallige interessante og noget tyndere (end bøgerne) forsknings- og diskussions-artikler i tidsskrifter, der i modsætning til bloggen her er blevet peer reviewed.
- – - -
Før i tiden
Ligesom på andre områder af videnskaben, hvor sandheder ændrer sig fra, at jorden fx er flad som en pandekage, til at den er rund som en pandekage, har også enhver tid sin pædagogik, der er baseret på herskende teorier og strømninger inden for undervisningsfeltet.
I “gamle dage” i det, der med et meget åbent og upræcist begreb i dag kaldes “den sorte skole”, undervistes der således efter datidens pædagogik, der var baseret på datidens herskende teori, nemlig behaviorismen udsprunget i forkærligheden for 1800-tallets tilsyneladende erkendelse af, at mennesket er et dyr og dermed ikke et menneske, og derfor blandt andet også skal undervises som et dyr og ikke som et menneske.
Nedladende kaldes noget af den pædagogik i dag for “tankpasserpædagogik” – som for at illustrere, at pædagogikken dengang fejlagtigt var af den opfattelse, at god undervisning var lig med at overføre “viden” (vi ville i dag kalde det data) fra et hoved til et andet, hvilket lagde op til brugen af deduktiv undervisning med lukkede spørgsmål, der kun havde én svarmulighed (nemlig den rigtige -> nemlig lærerens/bogens). Denne fremgangsmåde kaldes også instruktionisme.
Fra før i tiden til nu i tiden
Nutidens tilsyneladende erkendelser af pkt. 1) vores begrænsede erkende-evne, og pkt. 2) at sproget er et medie, der ikke formår at sende en tanke fra menneskehoved A i uændret form over i menneskehoved B, har imidlertid påvirket pædagogikken drastisk.
Jeg vil her ikke gå ind i en diskussion om, hvor rejsen begyndte, men hvis vi nu stiger på ved den station, hvor Immanuel Kant bliver (aner)kendt for at forklare, at vi ikke er i stand til at sige/vide noget om en given ting i sig selv, das Ding an sich, tror jeg, at vi har et godt udgangspunkt.
Kant siger altså, at jeg ikke kan forstå stolen/stenen/kuglepennen/papiret foran mig til fulde, jeg kan kun forstå den/det på baggrund af min egen erkende-evne, og tingen bliver på den måde for mig, hvad han kalder das Ding für mich. Så allerede her er tingen faktisk fremmed for mig, som den i øvrigt også vil være det for dig, på din måde (på baggrund af din erkende-evne). Hvis du læser ordet “stol”, får du ét billede oppe i dit hoved, mens jeg får et andet billede oppe i mit hoved. Ingen af os vil dog kunne have forstået tingen “stol”, som den egentlig er.
Og hermed er vi ikke engang nået til erkendelsen om, at sproget som medie ikke formår at overbringe et sådant upræcist data fra person A til person B. Til gengæld har vi fået lagt grundstenen til den meget u-krigeriske postmoderne sætning: “Du har din overbevisning, og det er godt for dig, og jeg har min overbevisning, og det er godt for mig”.
Vi opererer indtil videre med tre størrelser. 1) Tingen. 2) Min opfattelse af tingen. 3) Din opfattelse af tingen.
Nu gør vi kort holdt ved en station, hvor Ludwig Wittgenstein kommer til at kaste, hvad vi kan kalde en fjerde størrelse, ind i legen, eller i sprogspillet, som han ville kalde det. Det er 4) Formidlingen af opfattelsen af tingen; altså vores sprog.
For Wittgenstein er meningen med et ord ikke længere den genstand, ordet repræsenterer. Han taler om, at vi, når du og jeg taler sammen, danner “sprogspil”. Hvert sprogspil har sine egne regler/en kultur, som vi selv bestemmer, men som må følges, for at spillet kan lykkes. Et ords betydning er nu den måde, det bruges inden for sprogspillet, og ikke den genstand, det benævner (for det er alligevel bare 2) Min opfattelse af tingen). Og sprogspillene er konstant under udvikling.
Det er derfor, der ikke længere står i undervisningsministeriets beskrivelse af vurderingskriterierne for tyskeksamen i 10. klasse står, at eleven skal kunne skrive et “korrekt tysk”, men i stedet at “[d]er prøves i, at anvende grundlæggende sprogbrugsregler, så kommunikationen lykkes” og i at “stave og sætte tegn, så kommunikation lykkes” (mine fremhævelser).
Vi rejser nu frem til den sidste station mellem for- og nutid. Det er stationen, hvor vi med vores nye ordforråd stillet til rådighed af Kant og Wittgenstein kan forklare, hvorfor og hvornår deduktiv metode ikke kan fungere:
Den deduktive metode tager udgangspunkt i, at “Jeg ved, hvordan verden hænger sammen, nemlig: x. Og den viden (x) kan jeg med en kanyle, der hedder Gentag Efter Mig, overføre til dig, så du også ved x”.
Men efter Kant og Wittgenstein kommer den samme sætning til at hedde: “Jeg ved, at der er en ting (x), og hvordan tingen er for mig, nemlig y, og den viden (y) kan jeg forsøge at formidle ved at bruge ordet for y, nemlig z.”, og hvis ellers sprogspillets regler er fulgt, skulle vi så komme til at føle, at vi forstår hinanden.
Hvis derimod den deduktive metode opfattes af modtageren som påduttende og irriterende, er der ikke længere grundlag for et regelsæt for sprogspillet, og sidstnævnte vil dermed falde til jorden, og kommunikationen vil mislykkes.
Faktisk er hele ideen om, at sprogspillets regler dannes ved flere involverede parters interagens, mere eller mindre i modstrid med hele den deduktive metodes væsen, hvor det – i hvert fald nok oftest: fejlagtigt – forudsættes, at den (af en ydre autoritet bestemt:) modtagende part er enig i en autoritært fastsat udgave af sprogspillets regler, og måske netop derfor – på grund af manglen på ræson i den fortsatte brug af deduktiv metode – forlader vi nu efterhånden den deduktive metode for til gengæld lige straks at lande ovre i den induktive.
- – - -
Nu i tiden
…ser således ud…
(enable-citat)
konstruktionisme
socialkonstruktivisme
induktiv didaktik
Vygotsky: nærmeste udviklingszone
Luhmann: tilpas forstyrrelse
Tønnes Hansen & Nielsen stilladsering
“Progressionen kan fx baseres på [...] med en læggen vægt på hvorledes begreber er vokset frem som svar på opståede problemstillinger. Man vil [...] gradvist udfordre elevens forståelse og abstraktion ved at støtte eleven i vedkommendes nære udviklingszone” (Gymnasieskolen, s. 331)
“[Undervisningsm]ålene konstrueres og dekonstrueres løbende i interaktionsprocesser [...] mellem elever og lærere og operationaliseres dynamisk og situerede.” (Gymnasieskolen, s. 387)
Nutidsdanskerens (ubevidste) filter:
“Lyotard skelner mellem to formen for viden:
- scientifisk viden – en videnskabelig viden, hvis legitimation dog forbliver uafklaret
- narrativ viden – den traditionelle viden i form af historier og fortællinger, hvis dybere legitimering ikke anses for nødvendig.” (oversættelse fra tysk wikipediaopslag om Lyotard)
Not: to educate
But: to enable learning
